"Privacy" è il termine per indicare il "diritto alla riservatezza delle informazioni personali e della propria vita privata" (art. 1 D. lgs n. 196/2003): si tratta del diritto per ogni individuo che i suoi dati personali non siano divulgati o conferiti a terzi senza la sua autorizzazione e che siano trattati nel rispetto delle regole e dei principi stabiliti dalla legge relativa al Diritto alla Privacy.
Come deve essere garantito il diritto alla privacy di studenti e docenti sui banchi di scuola e dietro agli schermi durante la DDI? I dati personali, così come definiti dal D. lgs 196/2003, consistono in "qualunque informazione relativa a persona fisica, identificata o identificabile, anche indirettamente, mediante riferimento a qualsiasi altra informazione, ivi compreso un numero di identificazione personale" (art. 4 d. lgs 196/2003).
Si distinguono tre tipi di dati personali:
Ognuno ha quindi il diritto di impedire che le proprie informazioni personali (numero di telefono, indirizzo ma anche scuola che si frequenta, foto personali, ecc) diventino note ad altri.
La scuola già si impegna a non divulgare all'esterno tali dati e soprattutto c'è grande attenzione all'interno dell'Istituto quando vengono scritti e condivisi i documenti riguardanti gli studenti con BES per non incorrere nella lesione di dati sensibili: per fare un esempio, anche i vecchi "quadri" dei voti di fine anno affissi nell'atrio della scuola sono oggi anonimi per non diffondere dati identificativi.
Nella classe in presenza non si parla di privacy: i ragazzi sono chiamati per nome e cognome, e se vogliono mostrare e condividere elementi sensibili sono loro a farlo... Ma cosa accade se la classe non è quella fisica della scuola - dove già sono contemplate le regole per la tutela della privacy - ma si estende fuori dalle mura ed entra nelle case degli studenti? Ecco di seguito i due elementi chiave della privacy nella pratica quotidiana della Scuola durante la DaD/DDI così come espressi dal Garante della Privacy e nelle Linee guida ministeriali per la DDI: scelta degli ambienti e-learning / trattamento dei dati personali da parte delle piattaforme; webcam e registrazione delle lezioni.
SCELTA DEGLI AMBIENTI E-LEARNING / TRATTAMENTO DEI DATI PERSONALI DA PARTE DELLE PIATTAFORME
Piattaforme e dati personali
Un primo "problema" di privacy legato all'uso delle piattaforme e-learning (in DaD e DDI) è il fatto che per accedere è necessario essere profilati, e quindi fornire i propri dati personali.
Nel 2020 in piena pandemia il Garante della Privacy consigliava l'uso del registro elettronico già regolamentato al posto di piattaforme generaliste dotate di varie funzionalità, tra le quali anche quelle proprie delle reti sociali che mettono in "pericolo" i nostri dati personali e che monitorano le nostre attività sul web.
Oggi le piattaforme e-learning ormai consolidate garantiscono il rispetto di quanto richiesto dalle linee guida ministeriali (v. documenti e sitografia) e cioè assicurano fornitura dei servizi richiesti ai fini della didattica online, e non per ulteriori finalità. I fornitori si impegnano anche a non condizionare la fruizione dei servizi e-learning alla sottoscrizione di un contratto o alla prestazione del consenso (da parte dello studente o dei genitori) al trattamento dei dati per la fornitura di ulteriori servizi online, non collegati all'attività didattica.
Ma un docente potrebbe voler utilizzare con i propri studenti anche piattaforme e applicazioni diverse da quelle istituzionali per svolgere specifiche attività didattiche. Se queste piattaforme richiedono un ingresso con nome utente e password, i casi per agire correttamente sono due:
Nel caso di piattaforme generaliste - raccomanda il Garante per la Privacy - si dovranno attivare i soli servizi strettamente necessari alla formazione, configurandoli in modo da minimizzare i dati personali da trattare (evitando, ad esempio, geolocalizzazione e social login).
Nome utente e password
Chi gestisce la piattaforma e-learning si premura di adottare adeguate procedure di identificazione e di autenticazione informatica degli utenti, utilizzare robusti processi di assegnazione agli utenti di credenziali o dispositivi di autenticazione (es. evitando la pre-impostazione di password facilmente conoscibili), definire password policy adeguate e differenziate in funzione degli specifici rischi del trattamento e attribuire di profili di autorizzazione che assicurino l’accesso selettivo ai dati: in sintesi fornisce delle buone password a docenti e studenti. Starà poi agli utenti usare bene le proprie password e non diffonderle per evitare che altri possano accedere alla piattaforma e-learning a nome loro compiendo un furto di identità.
I danni che possono derivare da un trattamento non corretto dei propri dati possono essere ad esempio “la perdita del controllo sui propri dati personali, la limitazione di alcuni diritti, la discriminazione, il furto d'identità o il rischio di frode, la perdita di riservatezza dei dati personali protetti dal segreto professionale, una perdita finanziaria, un danno alla reputazione e qualsiasi altro significativo svantaggio economico o sociale” (dal sito del garante Privacy)
WEBCAM E REGISTRAZIONE DELLE LEZIONI
Si può obbligare gli studenti a tenere accesa la videocamera durante le lezioni online?
No... e sì. Vediamo perché. È pericoloso - risponde il Garante della Privacy - perché una videocamera accesa comporta rischi di natura amministrativa in base ai regolamenti di protezione della privacy e anche rischi per il benessere psicologico degli studenti. I rischi con risvolti sanzionatori sono ad esempio riferiti alla potenziale diffusione di conversazioni o scene di vita quotidiana di natura confidenziale, per via di un microfono o di una videocamera indebitamente accesi, o la diffusione di dati sensibili desumibili dal contesto casalingo; rischi per il benessere psicologico degli studenti all'infiltrazione (verificatasi più di una volta) di hacker o comunque agenti esterni che offrano alla visione degli studenti contenuti inappropriati o la condivisione dell'ambiente privato dello studente che lo può esporre a commenti dei compagni.
Ogni scuola nei propri regolamenti definisce le modalità di uso delle webcam durante le lezioni: il criterio base è quello di rispetto della riservatezza e della dignità degli interessati come definito dal D.P.R. 24 giugno 1998, n. 249, spec. art. 1; art. 13 del Regolamento. La scuola nei suoi regolamenti può definire da un lato regole pratiche da far seguire agli studenti e ai docenti per assicurare la riservatezza (un luogo neutro della casa durante lo svolgimento della DaD, l'uso di sfondi), dall'altro considerare caso per caso quando sia più opportuno concedere agli studenti di spegnere la videocamera.
È possibile registrare le lezioni?
No. Il garante per la Privacy si rifà alle abitudini della didattica tradizionale dove non è ammessa la videoregistrazione delle lezioni per lasciare alla serenità del momento comune le dinamiche di classe.
È possibile condividere materiali didattici digitali?
Ovviamente sì, e il garante mette un alert sulle modalità di condivisione che garantiscano l’eventuale diritto d'autore dei docenti che producono i materiali didattici e che potrebbero essere scaricati e diffusi in modo non corretto.
La soluzione che noi del Progetto Scuola Digitale Liguria proponiamo è quella che il docente rilasci i propri materiali didattici con una chiara licenza di utilizzo (copyright o una licenza creative commons) e che spieghi agli studenti cosa possono fare e non fare con i materiali messi a disposizione.
Documenti e sitografia di riferimento
Come usare il digitale a supporto della didattica dell'indirizzo musicale dalla Scuola? Quali elementi dall'esperienza DaD durante il lockdown 2020 e di DDI durante il 2021 sono da abbandonare - tornati in presenza - o da inserire nella didattica della musica a scuola?
Di seguito consideriamo le "macro-fasi" che caratterizzano lo studio dello strumento a scuola negli indirizzi musicali: il momento in cui il docente spiega e fornisce feedback alle esecuzioni degli studenti, il momento in cui lo studente da solo a casa si esercita e "consegna" i propri compiti al docente. Vediamo, sulla base dell'esperienza, come il digitale può costituire opportunità o vincolo per una didattica ottimale.
FORMAZIONE - FASE ESPOSITIVA - Il docente spiega un autore, la storia e come eseguire un brano
In questa fase il digitale può essere di supporto alle spiegazioni: oltre ad assicurare la possibilità di rimanere in contatto con gli studenti impossibilitati a frequentare in presenza, il docente può registrare parti di esecuzioni musicali e condividerle con gli studenti archiviandole sul portale e-learning o creando playlist online, o proponendo - come già si fa da tempo - video/audio da visionare come materiale didattico. La presenza oggi di portali e-learning dove ordinatamente archiviare tutte le risorse relativamente a determinati temi o autori, rende il digitale un elemento di forza per la didattica. Oppure alcune applicazioni rendono molto più interattiva e coinvolgente la lezione: far “vedere” la musica è quanto può fare il docente usando una applicazione come ad esempio la Youtube Music Animation Machine. Una modalità per usarla si trova nel booklet degli interventi a Orientamenti 2019 a cura del Progetto Scuola Digitale Liguria (Esperienza “Vedere la Musica” a cura del prof. Fabio Vernizzi dell’IC Pegli).
Problematiche: latenza e distorsioni... Ma… se il docente deve eseguire “in diretta” una parte di un brano, due elementi determinano la debolezza del digitale per la didattica: latenza e saturazione. A causa della connessione internet non sempre ottimale, ci possono essere ritardi che rendono poco efficiente l’interazione con gli studenti e, a causa della qualità dei dispositivi a disposizione degli studenti, i suoni possono subire delle distorsioni che li “sporcano” e non consentono a pieno agli studenti di apprezzare le spiegazioni tecniche dell’insegnante.
FORMAZIONE - ESERCIZI E FEEDBACK - Lo studente si esercita, il docente fornisce feedback
Lo studente si esercita, il docente fornisce feedback. A parte ii vantaggio della possibilità di fare lezione anche a distanza, latenza e distorsione influenzano molto questo importante momento della prassi musicale: il docente - con una decisa maggiore difficoltà rispetto alla didattica in preferenza - può fornire agli studenti un feedback preciso e significativo.
Una proposta per superare i limiti di latenza e saturazione è quella di utilizzare applicazioni e servizi a uso dei musicisti impegnati in jam session digitali, ma usabili anche a scuola. Ad esempio Jamulus progettato per un suono di alta qualità a bassa latenza, al fine di suonare con altri a tempo.
APPRENDIMENTO - ESERCITAZIONE PERSONALE - Valutazione
Già usato anche prima della DaD o DDI, il digitale può aiutare lo studente mentre "prova". Chi suona uno strumento conosce il piacere di stare ore ed ore a provare accordi, brani, arpeggi,...e ascoltare e riascoltare il risultato del proprio lavoro. Ma la psicoacustica ci dice che la percezione del suono non è la medesima in ogni contesto e la possibilità di poter riascoltare la propria esecuzione in modo "neutro" e posteriore mettendosi in poltrona e ascoltando ogni passaggio, ecco questo può davvero aiutare gli studenti a migliorarsi.
APPRENDIMENTO - CONSEGNA DEL COMPITO
Gli studenti dell'indirizzo musicale, arrivano a lezione sempre con i compiti fatti? Ecco, il digitale può "forzare" gli studenti a davvero esercitarsi perché viene loro richiesto di consegnare l'audio o il video della propria esecuzione prima della lezione: sulla piattaforma e-learning, creando una propria playlist,... le applicazioni a disposizione sono molteplici e possono dare più consistenza e visibilità al lavoro degli studenti e anche favorire la motivazione e creare le condizioni per nuovi progetti musicali.
Didattica Digitale Integrata alla scuola dell'Infanzia? Si può e si deve se le condizioni lo richiedono, ma anche per inserire qualche elemento digitale nella didattica della insostituibile didattica in presenza.
Le Linee guida per la Didattica Digitale Integrata rimandano per la DDI alla scuola dell'infanzia il documento "Orientamenti pedagogici sui LEAD: Legami Educativi a Distanza – un modo diverso per fare nido e scuola dell’infanzia".
Prendendo come riferimento il documento LEAD che abbiamo svolto alcune interviste e "distillare" le buone pratiche per realizzare percorsi LEAD nella propria realtà scolastica. Abbiamo riassunto in quattro fasi essenziali i 10 punti del documento ministeriale. Di seguito le buone pratiche suggerite dai docenti che hanno fatto DaD e DDI in questi mesi difficili di pandemia.
PRIMA FASE: CONTATTO E ASCOLTO FAMIGLIE - Il primo obiettivo è quello di far partecipare le famiglie al progetto LEAD
Stabilire il primo contatto con le famiglie non è sempre facile, si può concordare telematicamente l'incontro, attraverso l'uso del registro elettronico oppure inviando una una mail o un messaggio su Whatsapp, oppure si può decidere di comunicare direttamente a voce con le famiglie attraverso una telefonata. Questa modalità riduce i tempi di attesa delle risposte e coinvolge, con "calore umano", le famiglie alla progettualità pedagogica di quanto si vuole proporre.
Una volta stabilito il contatto con le famiglie è opportuno che gli insegnanti stiano in ascolto delle richieste dei genitori, questo significa mettere in atto quella competenza educativa e professionale di accompagnamento e di ascolto. L'ascolto delle famiglie può avvenire realizzando una breve intervista a voce oppure facendo un sondaggio sotto forma di questionario (usando, ad esempio, Google Form).
Per coinvolgere al meglio le famiglie a seguire le attività a distanza, gli elementi da considerare sono:
Nei LEAD il ruolo delle famiglie si modifica, a distanza il ruolo dei genitori diventa attivo e i genitori divengono: partner educativi, mediatori tra insegnanti e i bambini e facilitatori nell’uso della tecnologia.
SECONDA FASE: PROGETTAZIONE - Il secondo passaggio è quello di dedicarsi alla progettazione delle attività
Nei LEAD non è possibile improvvisare come spesso accade in presenza, è necessario organizzare dei veri e propri progetti educativi con la descrizione degli elementi metodologici e quelli organizzativi, e la sintesi di tutte le attività da proporre. Per ogni attività sarebbero da definire gli obiettivi pedagogici raggiungibili, la durata, il materiale utile per realizzarla, le fasi e le tempistiche da seguire. Significa anche ri-progettare le attività educative mantenendo quanto progettato a inizio anno e avere costanti contatti con i colleghi per organizzare e "armonizzare" tutte le attività da proporre.
Dare importanza alla progettazione delle attività vuol dire anche continuare a dimostrare, come avviene in presenza, attenzione e "vicinanza" tenendo un contatto affettuoso e sensibile con i bambini e le loro famiglie. L'obiettivo non deve essere quello di proporre lavoretti scolastici da eseguire o schede esecutive da compilare, ma quello di presentare proposte piacevoli, in sincrono e in asincrono, di tipo ludico, costruttivo, espressivo e creativo, attraverso la realizzazione, ad esempio di giochi, letture e storie.
ATTIVITÀ IN ASINCRONO. L'obiettivo deve essere quello di privilegiare la dimensione ludica, puntando su esperienze facilmente realizzabili con oggetti d'uso comune e che rispondano a un bisogno educativo previsto nel curricolo di scuola. Alcuni esempi di attività educative ludiche fruibili individualmente da remoto:
Strumenti da usare. Importante è anche pensare al modo in cui condividere le attività educative con le famiglie. Spesso gli insegnanti delle scuole dell'infanzia per facilitare le interazioni e la condivisione del materiale con le famiglie prediligono strumenti e applicazioni familiari ai genitori come Whatsapp o le Pagine di Facebook della scuola, però la scelta di usare tali strumenti non è delle migliori poiché violano la privacy dei dati. Bisognerebbe indirizzare educatori e famiglie all'uso di strumenti "ufficiali" come il Registro elettronico oppure le Piattaforme istituzionali, un esempio G-Suite for Education.
Suggerimenti per realizzare momenti asincroni. Creare una buona alleanza con le famiglie per poter entrare ed essere accolte nelle loro case coinvolgendoli come partner educativo; proporre attività educative fruibili individualmente da remoto chiari e semplici (attraverso video e schede descrittive realizzate dagli educatori o tutorial recuperati da internet), che rientrano nella programmazione annuale e diversificati per età dei bambini; richiedere alle famiglie un feedback delle attività.
ATTIVITÀ IN SINCRONO. Anche la proposta di attività sincrone è fondamentale, sono momenti utili a mantenere "vivo" quel contatto fatto di emozioni, sguardi, voci, vicinanza, condivisione, complicità che solitamente si vivono nelle aule, in presenza. Le attività sincrone avvengono tramite video incontri: anche in questo caso la dimensione ludica è importante: è proprio attraverso il gioco collaborativo che il bambino interagendo con i suoi compagni sperimenta, riflette, ricerca, scopre, interiorizza le nuove conquiste.
Alcuni esempi di attività ludiche da poter fare in sincrono con gruppi di bambini:
Strumenti da usare. Per le attività sincrone si usano programmi di videoconferenza, un esempio è l'applicativo Zoom che non richiede da parte delle famiglie alcuna iscrizione poiché può essere utilizzato, sia su pc che su smartphone, come utente partecipante al meeting senza dover effettuare una registrazione alla piattaforma.
Alcuni suggerimenti per realizzare momenti sincroni. Proporre brevi video incontri, con gruppi di 4/5 bimbi divisi per età; dividere i video incontri in due fasi - la prima di 10 minuti e la seconda di 30 minuti (nella prima fase parlare semplicemente con i bambini e i genitori, una serie di domande e affermazioni utili per "rompere il ghiaccio": come state? Che piacere sentirvi! Come vanno le vostre giornate? Qual è la cosa più bella che avete fatto in questi giorni? E quella più brutta? Questa prima fase è fondamentale per aiutare i bambini a prendere confidenza con lo strumento ed a sentirsi a proprio agio all'interno di un ambiente poco conosciuto. La seconda fase è da dedicare all’attività da realizzare); spegnere i microfoni, parlare una alla volta, interagire con il bambini dedicando a ciascuno un piccolo spazio.
TERZA FASE: RAPPORTO CON I BAMBINI
Il terzo passaggio è quello di riuscire a costruire un ambiente sociale adeguato, fatto di relazioni con i bambini e le bambine e di conseguenza delle loro famiglie.
Mettendo al centro il bambino, gli insegnanti devono essere aperti al dialogo, disponibili, i genitori collaborativi.
QUARTA FASE: VALUTAZIONE
Il quarto e ultimo passaggio è quello di interessarsi alla Valutazione, uno strumento utile per migliorare l'azione pedagogica del percorso LEAD e per accompagnare meglio i bambini e le bambini ad ogni singola attività educativa a distanza. Dovrebbe essere orientata ad esplorare le potenzialità dei singoli indirizzando le attività alle reali esigenze dei bambini ed evitando di classificare e giudicare le loro prestazioni.
Nei percorsi LEAD è ancora più importante soffermarsi su ogni momento della valutazione.
Realizzare un archivio di lavori, e magari condividerlo con le famiglie (attraverso un video, una presentazione, o semplicemente con dei cartelloni con le foto e appesi ai muri della scuola da visionare al rientro), può venire utile per aiutare i bambini e le bambine a sviluppare l'autostima riconoscendo i propri progressi acquisiti, nonostante l'allontanamento dalla scuola. Di maggiore utilità può essere per i bambini dell'ultimo anno: portarsi dietro una "scatola dei ricordi" può dare il senso di un qualcosa che non si è interrotto (ma che è andato avanti anche se fisicamente lontano dalla scuola) e che continua con l'ingresso della scuola primaria.
I criteri con cui prendere le decisioni per gestire la DaD e DDI per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali sono indicati dalle Linee guida per la DDI nei seguenti:
Come progettare la didattica e come condurre le lezioni per gli studenti con BES e disabilità, sono le sfide che affronta la Scuola sia quando gli studenti con BES sono a Scuola e i compagni in DaD, sia quando si decide che seguiranno i ritmi di DaD/DDI della classe di appartenenza.
PROGETTARE LA DIDATTICA PER STUDENTI CON BES E DISABILITÀ
La sfida è ridurre le difficoltà che lo studente con BES o con disabilità potrà incontrare nella frequenza delle lezioni, nella fruizione dei materiali didattici, nell'interazione con il docente e i compagni a causa delle caratteristiche dei nuovi setting e strumenti utilizzati per la DaD/DDI.
Per gli studenti con BES il coordinamento fra i docenti della classe (disciplinari e docente di sostegno) e con gli altri attori che possono collaborare nella Scuola (come gli Operatori educativi per l'autonomia messi a disposizione dalle Amministrazioni locali) sarà il punto chiave per decidere le modalità di lavoro in DaD/DDI. Il coordinamento sarà mirato a decidere le strategie per garantire l'inclusione degli studenti in aula (perché con disabilità o non certificati ma che preferiscono la presenza a Scuola) con i compagni a casa in DaD. Le strategie saranno mirate a decidere:
Setting per garantire l'inclusione e il mantenimento del clima in classe
Per non perdere il contatto con gli altri compagni di classe in DaD, il setting ottimale comprende la presenza nell'aula dove è lo studente con BES (insieme al docente curricolare e/o di sostegno o altre eventuali figure specializzate) di uno schermo interattivo con altoparlanti e di una telecamera che possa mettere in connessione lo studente con i compagni a casa. Le buone pratiche per condurre la lezione in coerenza con le indicazioni per privacy le consideriamo oltre.
Materiali didattici
Le Linee guida per la DDI indicano la necessità di coordinare il carico di lavoro giornaliero per gli studenti per la difficoltà da loro incontrata nella gestione dei tradizionali materiali didattici. Ma nella Scuola attenta a BES e alunni disabili sono già presenti competenze per realizzare materiali didattici e di verifica adeguati ed è ampia la letteratura sul ruolo del digitale nel supportare la creazione di materiali didattici inclusivi.
La disponibilità comunque nella classe di una piattaforma e-learning suggerisce di rendere quanto più digitali possibile i materiali didattici da usare con gli studenti con BES in modo che questi possano essere condivisi anche in anticipo rispetto al momento della lezione in aula (registrazioni da parte del docente che parla illustrando i concetti accompagnato da presentazioni, mappe mentali, tutorial,...) e per quanto riguarda i materiali per le attività di apprendimento può essere utile predisporre schede in formato digitale o interattive che è poi possibile archiviare sul portale e-learning e condiviso con le famiglie per un rinforzo formativo in caso di necessità di DaD o per l'approfondimento individuale a casa. L'uso del libro di testo digitale potrà essere un valido supporto sia per le lezioni sia per le attività di apprendimento.
CONDURRE LA DIDATTICA PER STUDENTI CON BES
La conduzione della lezione per gli studenti con BES deve seguire alcune buone pratiche sviluppate in questi due anni di esperienza DaD/DDI e dipende dal luogo in cui si trova lo studente: in aula con i compagni che svolgono la didattica da casa oppure anche lui a casa in DaD.
Lo studente con BES in aula
Lo studente con BES in aula viene seguito dal docente anch'esso in aula che - in caso di DaD/DDI - dialoga con gli studenti a distanza. Il docente condivide lo schermo interattivo con gli studenti a casa che viene visionato in aula anche dallo studente BES. In questo scenario non viene però tutelata la possibilità di mantenere contatto e socialità dello studente BES con i compagni che - in base alle indicazioni emanate dal Ministero nell’allegato "Didattica digitale Integrata e tutela della privacy - indicazioni generali" alla nota prot. 11600 del 3 settembre 2020 - potrebbero decidere di tenere le telecamere spente per tutelare da un lato la privacy degli ambienti familiare e dall'altro la privacy dello studente in aula.
Rispettando la norma ma per evitare l'isolamento dello studente in aula, i docenti hanno ovviato organizzando momenti di socialità a inizio e fine lezione, oppure lavori in piccolo gruppo in videoconferenza con il benestare dei genitori.
A marzo 2021 è venuta in supporto del mantenimento della socialità degli studenti con BES e disabilità la "Nota operativa su frequenza alunni con BES e con disabilità" del Ministero che ha sottolineato l'opportunità di "coinvolgere nelle attività in presenza anche altri alunni appartenenti alla stessa sezione o gruppo classe – secondo metodi e strumenti autonomamente stabiliti e che ne consentano la completa rotazione in un tempo definito – con i quali gli studenti BES possano continuare a sperimentare l'adeguata relazione nel gruppo dei pari, in costante rapporto educativo con il personale docente e non docente presente a scuola".
Pertanto, previo consenso delle famiglie, le Scuole possono organizzare anche in tempo di DaD gruppi di lavoro in presenza. Con gli opportuni setting, la classe si allarga grazie alle lavagne interattive, altoparlanti, webcam aggiuntive e piattaforme e-learning che consentono di congiungere in unico ambiente virtuale tutti gli studenti: a casa, a scuola.
Lo studente con BES a casa
Qualora in coerenza con quanto indicato nelle Linee guida per la DDI, gli studenti con BES siano a casa come i compagni, è necessario realizzare strategie di conduzione delle lezioni adeguate ai bisogni di questa tipologia di studenti che - pur con le differenze sia individuali, e in base della tipologia di "bisogno speciale" - condivide alcune caratteristiche comuni: difficoltà di orientamento nei concetti e di autonomia nella gestione dell'apprendimento, difficoltà alla fruizione dei tradizionali materiali didattici. Ecco di seguito alcune buone pratiche:
Su tutto, è necessaria una scansione delle attività molto definita e ritmata, che si ripeta in ogni lezione e che diventi il framework entro cui si articolano tutte le lezioni.
Le Linee guida per la DDI suggeriscono tre idee portanti per la valutazione in tempo di didattica integrata:
Vediamo nel dettaglio le prospettive suggerite dalle linee guida ministeriali.
VALUTAZIONE COERENTE CON LE METODOLOGIE UTILIZZATE
Seguiamo le indicazioni delle Linee guida e diciamo che le metodologie da usare in DDI sono quelle che "mettono lo studente al centro": interattive, partecipate ed esemplificate nel documento ministeriale nell'Apprendimento Cooperativo, nella Flipped Classroom, nel Debate. Qui possiamo chiederci: quali evidenze realizzano gli studenti quando svolgono attività di apprendimento cooperativo, con una metodologia della Flipped Classroom o quando realizzando un Debate?
Apprendimento cooperativo. Le attività di apprendimento collaborativo portano a due evidenze da parte degli studenti: il prodotto realizzato dal gruppo e l'evidenza della loro capacità di lavorare in gruppo. I prodotti digitali che realizzano gli studenti sono diversificati, ma possiamo sintetizzarli nelle seguenti macro-categorie: testi digitali; presentazioni, infografiche; pagine web, ebook; immagini, video, animazioni; contenuti di realtà aumentata e virtuale; codice, robot. Gli artefatti sono valutabili tramite rubriche di valutazione (per queste rimandiamo agli esiti della Ricerca-Azione svolta dal progetto nel 2019). In quest'ottica, quali competenze devono avere i docenti per guidare gli studenti a realizzare tali artefatti digitali? Un riferimento che suggeriamo è quello del Syllabus della Certificazione EPICT (European Pedagogical ICT Licence) gestita dall'Università di Genova in collaborazione con l'Associazione EPICT Italia, partner del Progetto Scuola Digitale Liguria. La competenza di lavorare in gruppo può essere osservata dal docente e anche oggetto di auto-valutazione da parte degli studenti, utilizzando i seguenti criteri:
Flipped classroom. Le attività legate alla metodologia della flipped classroom portano alla produzione di due artefatti da parte degli studenti, artefatti che saranno utilizzati dal docente per valutare il raggiungimento degli obiettivi: da un lato, l'evidenza della fruizione dei materiali proposti "in modalità flipped" - cioè a casa - da parte degli studenti, messi a disposizione sui portali e-learning; dall'altro, i prodotti che gli studenti realizzeranno in classe a seguito dei materiali fruiti a distanza. Se per i secondi si rimanda ai prodotti citati sopra - anche perché solitamente in classe nel modello della flipped classroom si lavora in modalità cooperativa - per l'evidenza della fruizione dei materiali messi a disposizione in modalità flipped il docente può utilizzare varie modalità, fra cui:
Debate. Per svolgere il dibattito gli studenti devono aver fatto una analisi e ricerca di argomentazioni per appoggiare la tesi che dovranno sostenere. L'evidenza per questa attività potrà essere:
VALUTAZIONE FORMATIVA
Le linee guida DDI suggeriscono la "necessità di assicurare feedback continui sulla base dei quali regolare il processo di insegnamento/apprendimento": è il principio base della valutazione formativa non finalizzata al voto finale ma alla formazione dello studente.
Il commento che il docente renderà allo studente come valutazione formativa, oltre a essere rispettoso:
Come si rendono feedback di valutazione formativa? Con commenti a margine del testo, un testo breve in cui punto per punto si commenta il lavoro degli studenti, rubriche di valutazione utilizzate come strumento di auto-feedback per gli studenti... Ma anche questionari con domande che riportano un feedback alle risposte sbagliate.
VALUTARE IL PROCESSO
Come suggerito dalle linee guida per la DDI, il monitoraggio delle attività degli studenti sarà utile per valutare le competenze trasversali degli studenti, quelle che fanno riferimento ad alcune delle competenze chiave identificate dalla Commissione europea nella loro versione più aggiornata del 22 maggio 2018. Di seguito le 8 competenze chiave europee (le ultime 4 sono quelle più votate al respiro "trasversale"):
La competenza è la capacità di realizzare in modo autonomo e responsabile una certa abilità.
Quali strumenti di valutazione per le competenze trasversali e tutte in generale?
Una valutazione tramite osservazione o auto-valutazione dell'autonomia con cui si è realizzata una certa attività, e per la responsabilità la redazione di un report o la spiegazione orale del perché delle scelte fatte con messa in evidenza delle conseguenze possibili in caso di altre scelte.
Diari di bordo - Portfolio. Per tener traccia del "processo" di sviluppo di uno studente, la modalità suggerita dalle Linee guida è quella del "Diario di bordo", un "diario" da realizzare in varie modalità:
Il docente avrà cura di suggerire come costruire il diario: non solo la cronaca delle attività svolte con le relative evidenze, ma puntuali commenti per mettere in evidenza le scelte fatte, il perché e le eventuali alternative scartate.
Le linee guida per la Didattica Digitale Integrata suggeriscono metodologie didattiche basate sul coinvolgimento degli studenti e la loro partecipazione attiva: sia che la classe alterni giorni in presenza e a distanza, sia che metà classe sia in aula e l'altra a casa, è necessario creare un clima attivo e proattivo: il rischio di perdere l'attenzione degli studenti, di vederli confusi nel continuo cambio di contesto (casa/scuola) si evita portando "dentro alle loro menti" il processo di apprendimento.
La richiesta di realizzare "compiti digitali" può essere lo strumento per creare una grande focalizzazione degli studenti sulle attività di apprendimento: la produttività digitale stimola la motivazione all'apprendimento grazie alla creatività insita nel processo di produzione digitale. E gli "artefatti digitali" devono essere archiviati e consegnati ai docenti in ambienti virtuali: l'attenzione alle modalità di consegna e archiviazione nei portali e-learning rende gli studenti concentrati sulle attività da svolgere. La consapevolezza che riceveranno un feedback contestuale a quanto consegnato li può rendere più responsabili di quanto producono rispetto a quando consegnano un elaborato tradizionale "scritto" di cui lo studente "si dimentica" nel momento in cui si "stacca" dal prodotto concreto realizzato.
L'artefatto digitale è anche un importante elemento di valutazione: risulta una evidenza concreta delle conoscenze, abilità e soprattutto le competenze che gli studenti mettono in gioco. Ma le buone pratiche suggeriscono che il docente fornisca agli studenti una consegna esplicita e precisa delle attività da svolgere: soprattutto se la consegna viene fornita a distanza è necessario che lo studente abbia sempre sotto gli occhi quanto richiesto.
Quali sono gli elementi chiave di una consegna ben formulata per un "compito digitale"?
La tecnica didattica del debate può essere vista come una tecnica opposta a quella del cooperative learning: qui due persone o due gruppi si contrappongono perorando ciascuno una posizione opposta su un determinato tema. Usualmente, al termine del confronto solo una parte risulta vincente, perché un pubblico decide di "votare" una delle due posizioni o perché al termine di un sondaggio interno ai gruppi si verifica quale delle posizioni è risultata la più convincente.
Capacità di persuasione e di comunicazione efficace, abilità di porre adeguatamente domande e problemi, sono le competenze che vengono esercitate con questo tipo di metodologia. Naturalmente, se si contrappongono due gruppi al loro interno si creano dinamiche collaborative e - seguendo le evidenze di letteratura sul tema della collaborazione e la competizione - si creano le condizioni per una produttività ottimale: cooperazione interna al gruppo e competizione con i gruppi esterni.
LO SCHEMA DEL DEBATE NELLA DDI
DEBATE E TECNOLOGIE DIGITALI NELLA DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA
Materiali didattici. Ogni contendente realizza un materiale didattico digitale per appoggiare il punto di vista da difendere: una presentazione, una mappa che riporta i punti chiave, una bacheca dove sono appuntati gli argomenti con il link a materiali di approfondimento e a supporto del contraddittorio.
Interazione. Come creare interazione fra i due gruppi? Come creare la situazione di un vero dibattito? All'interno di una videoconferenza, il confronto si attua nel momento in cui il docente dà la parola a turno ai due contendenti; in un ambiente virtuale, dove gli avatar degli studenti si contrappongono (come ad esempio Gather Town); per via testuale, su piattaforme specificatamente utilizzate per mostrare diversi punti di vista e raccogliere impressioni e domande (v. approfondimento "Kialo.edu"). Se il dibattito è fra due gruppi, il pubblico potrebbe lasciare le proprie domande su una lavagna condivisa e i "contendenti" - riuniti in una stanza di video conferenza privata - possono leggere le domande, preparare una risposta e tornare nella videoconferenza principale.
Formulazione di domande. Il momento di "problem posing" potrà essere svolto in sincrono tramite videoconferenze di gruppo, ma anche in ambienti di interazione asincrona. Uno strumento di messenger non sembra lo strumento di comunicazione più adeguato per l'approfondimento e il confronto fra le coppie o i piccoli gruppi del pubblico: meglio un forum, o una mailing list per permettere la scrittura di testi più lunghi e articolati. Il docente può partecipare alle discussioni di chi formula le domande e orientarne la formulazione, il tono...
La scuola tradizionale è individualista: gli studenti in silenzio al banco ascoltano il docente che spiega, si "riempiono" delle conoscenze fornite e studiano "leggendo e ripetendo". Con l'apprendimento collaborativo gli studenti sono spronati a imparare a lavorare in gruppo e a costruire le proprie conoscenza attraverso l'interazione fra loro e con i contenuti disciplinari. E dato che un gruppo è caratterizzato dal fatto di avere sempre un "prodotto" da realizzare, gli studenti usano i materiali messi a disposizione del docente per realizzare insieme "artefatti" di vario genere: dalle classiche presentazioni a prodotti più sofisticati come video, siti web, artefatti di realtà aumentata…
Gruppo. Il concetto di gruppo è il primo concetto chiave che deve essere preso in considerazione quando si propone in classe una strategia didattica basata sul cooperative learning. Un gruppo non è un "insieme di persone intorno a un tavolo", ma un "organismo" con una identità che non è solo la somma delle identità dei suoi membri. Per fare di un insieme di persone un gruppo sono necessari: un obiettivo chiaro e un prodotto da costruire, una divisione dei ruoli all'interno del gruppo, norme condivise, definizione di modalità di comunicazione che supportano le interazioni fra i membri e ne determinano la struttura.
Risulta fondamentale per il cooperative learning fornire una consegna scritta e precisa agli studenti che contenga tutti gli elementi utili per gli studenti ad essere guidati nel costruire la loro attività collaborativa. È nella consegna che il docente:
Dinamiche collaborative. Collaborare significa fornire al gruppo un obiettivo che tutti i membri del gruppo possono raggiungere nello stesso grado: a scuola, tutti prenderanno lo stesso voto! L'avere un obiettivo collaborativo realizza quella che i tecnici del lavoro di gruppo definiscono interdipendenza positiva: tutti sanno che il loro intervento sarà utile ai compagni per raggiungere l'obiettivo e questo dovrebbe scatenare dinamiche come buone relazioni personali (quando ci si incontra ci si saluta, si è amichevoli), una buona prestazione individuale (ognuno è spinto a dare il meglio di sé per raggiungere l'obiettivo che significa anche favorire i compagni), comunicazioni positive ed essenziali (poche ripetizioni, pochi conflitti).
Le dinamiche collaborative creano il piacere di imparare e attivano lo sviluppo delle softskills, tanto richieste e valorizzate oggi e indicate sia nelle competenze europee riprese dalla Certificazione delle competenze in ambito scolastico: competenze digitali (ovviamente in Didattica Digitale Integrata!) imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa.
COOPERATIVE LEARNING E TECNOLOGIE DIGITALI
Il cooperative learning durante la Didattica Digitale Integrata si realizza con gruppi che diventano un mix di reale e virtuale, dove per virtuale non si intende qualcosa di "etereo e finto", ma la controparte digitale della fisicità. Il gruppo virtuale ha bisogno di: luoghi e strumenti dove incontrarsi e comunicare/interagire, luoghi dove archiviare documenti utili al lavoro da svolgere e i prodotti realizzati, strumenti per monitorare il lavoro di gruppo, strumenti digitali di produttività.
La metodologia della "Didattica Breve" non è fra le più conosciute nella letteratura della didattica digitale, ma la troviamo citata nel documento MIUR delle Linee guida per la DDI e approfondendo questa metodologia nata negli anni '70 del 1900, troviamo elementi di grande interesse per la didattica digitale oggi. Un'anteprima: si configura come una metodologia generatrice di "qualità", e generatrice di "tempo".
Il termine "Didattica Breve" e la metodologia ad esso connessa, sono entrate nel linguaggio della didattica grazie al contributo di un professore universitario il prof. Filippo Ciampolini, docente di Elettrotecnica all'Università di Bologna che "distillò" (vedremo questo verbo come fondamentale per la metodologia) un metodo per rendere significative e pregnanti le sue lezioni, progettate nel dettaglio per dare il massimo ai suoi studenti. Quali sono i concetti chiave di questa metodologia?
DISTILLAZIONE VERTICALE
Progettazione dell'intero insegnamento annuale in modo da rendere esplicito "l'indice" dei contenuti. Naturalmente questo comporta una selezione - un distillato - dell'intero corpus di cui si compone una disciplina (a seconda del curricolo di Istituto, della programmazione del consiglio di classe se interdisciplinare, della decisione del docente). Risultato: evidenziare la "logica" del corso e quindi una capacità di "dominare" la disciplina da parte degli studenti.
Nella didattica digitale. Il docente definisce l'indice di tutti gli argomenti che tratterà nell'anno scolastico e questi diventano "macro-blocchi" sul portale e-learning: in Google Classroom "Argomenti del corso", in Microsoft 365 "Canali del team" o "cartelle" nell'area File del Canale principale, in Moodle "Argomenti" visualizzati in vario modo: sequenziali, a etichette, a box,...
Gli studenti aprendo il portale vedono l'organizzazione della piattaforma e iniziano a comprendere i macro-contenuti disciplinari, la "logica" della disciplina, il suo linguaggio.
Ma il docente può dare nella prima lezione anche una rappresentazione grafica dell'articolazione della sua disciplina: mappe, diagrammi di flusso, rappresentazioni a blocchi con i tanti strumenti digitali a disposizione, consentono di illustrare in modo interattivo e accattivante la struttura del corso. E… man mano che le lezioni avanzano i blocchi potrebbero colorarsi come per dire: "fatto"!
I nodi della mappa della distillazione verticale possono richiamare i nodi della mappa di altre discipline mettendo in evidenza i caratteri di interdisciplinarietà.
DISTILLAZIONE ORIZZONTALE
Siamo sempre nell'ambito della progettazione, ma qui potremmo dire che siamo nella "micro-progettazione" delle singole lezioni/moduli. Ogni argomento "dell'indice" del corso viene spiegato e approfondito nella sua logica interna. Qui i materiali didattici creati dal docente sono i protagonisti. Il docente prepara attentamente la lezione realizzando materiali didattici mirati a veicolare i soli contenuti "essenziali", un nuovo distillato. Questo per evitare di "perdere tempo" dilungandosi in lezioni-monologo del docente. Scrive il prof. Ciampolini: A coloro che troppo frequentemente si affidano soltanto al proprio talento o mestiere, forse varrebbe la pena di citare la frase che (se non ricordo male) Pascal, scrivendo un giorno a un amico, avrebbe detto: "scusami, oggi ti scrivo a lungo perché non ho avuto il tempo per pensare". Parafrasando un po', essa potrebbe diventare il "mea-culpa" di molti insegnanti "bravi" nei confronti dello studente: "scusami, oggi ti insegno a lungo perché non ho avuto il tempo per pensare sul come farlo in breve".
Nella didattica digitale. Negli anni '70 poteva risultare innovativo un metodo che basava il veicolare i contenuti didattici su mappe (forse visualizzate su "lucidi"?), oggi i docenti possono creare materiali digitali multimediali come video, presentazioni, mappe interattive, pagine web che contengono gli elementi davvero qualificanti e utili per comprendere i contenuti di quella lezione. E tutti stanno ormai comprendendo che i video non devono essere troppo lunghi come pure le presentazioni, le mappe, le pagine web.
RISPARMIO DI TEMPO
Ma come usare il tempo che "avanza" in una lezione dove il momento espositivo è stato "distillato" con un materiale breve e sintetico, seppur nel rispetto del rigore scientifico e dei contenuti? I teorici della Didattica Breve negli anni '70 suggerivano di usare il tempo guadagnato per mettere in evidenza gli aspetti interdisciplinari dei contenuti della lezione; per recuperare eventuali gap di abilità/conoscenze/ attività di studio guidato, magari con gli studenti che creano mappe proprie per mettere in evidenza il "distillato orizzontale" della lezione.
Nella didattica digitale. Ormai i paradigmi della lezione costruttivista che si concretizza nel metodo flipped o nella lezione segmentata sono il riferimento indiscusso della qualità della didattica digitale: brevi materiali didattici (magari forniti in anticipo cognitivo tramite i portali e-learning) e sfruttare il tempo insieme - docente/studenti - per guidare gli studenti a mettere in gioco le conoscenze apprese con attività di tipo individuale o collaborativo.
RICERCA METODOLOGICA DISCIPLINARE
Il docente con la Didattica Breve diventa "automaticamente" - secondo i suoi ideatori - un ricercatore: i materiali forniti sono stati utili? le attività proposte lo sono state? le risposte portano i docenti a rivedere e rimodulare la propria didattica affinché possa diventare sempre più significativa. Un docente che insegna (distillando…), allena (guidando durante il tempo oltre i materiali e attuando valutazione formativa), osserva i risultati per migliorare sempre.
Pagina 1 di 3
Piazza De Ferrari 1
16121 Genova
